אפיסטמולוגיה וחשיבה יצירתית בפדגוגיה של ג'אז, תקציר דוקטורט

Updated: Jun 14

תקציר עבודת מחקר זה מפורסם כאקט של מחווה למען קהילות חינוך ולמען שוחרי ידע.

ציטוט או שימוש כלשהו בעבודה או בכל חלק ממנה ייעשה אך ורק - על פי הכללים האקדמיים הנהוגים.

לא יעשה בעבודה זו כל שימוש אחר ללא הסכמתו המפורשת בכתב של החוקר.



אוניברסיטת בר אילן אפיסטמולוגיה וחשיבה יצירתית בפדגוגיה של הג'אז (באנגלית במקור) חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה" מאת: רז יצחקי המחלקה למוזיקה, הפקולטה למדעי הרוח הוגש לסנט של אוניברסיטת בר אילן רמת גן כסליו תשע"ז

עבודה זו נעשתה בהדרכתם של: פרופסור אנדרה היידו ז"ל - המחלקה למוזיקה, הפקולטה למדעי הרוח ופרופסור דבורה קורט - בית הספר לחינוך, הפקולטה למדעי החברה של אוניברסיטת בר אילן


חשיבה יצירתית ופדגוגיה בג'אז

תקציר הדוקטורט


מטרת המחקר


מטרת המחקר הנוכחי היא לזהות ולאפיין את המרכיבים הקשורים לפיתוח חשיבה יצירתית ואת האפיסטמולוגיה הייחודית המרומזת, אשר בבסיס המתודות הפרקטיות והפדגוגיה בג'אז. בעוד שהחינוך המוזיקלי נדון במסגרות האקדמיות, האפיסטמולוגיה אשר בגרעין תהליכי היצירה והפדגוגיה שבג'אז טרם נחקרו. המחקר מתעתד לדון בקשר המרומז בין גישות קוטביות באסתטיקה מוזיקלית ובין תפיסות יידע שונות ובדרך שבה הן באות ליידי ביטוי בפדגוגיה של הג'אז. המחקר יציע תובנות יישומיות לחינוך מוזיקלי בג'אז ובסגנונות נוספים. בנוסף יציע המחקר מודל תיאורטי אשר יכול לשמש כתשתית לפיתוח תכנית לימודים אפקטיבית בג'אז.


סקירה תיאורטית


פיתוח חשיבה יצירתית בחינוך המוזיקלי


מחנכים נוטים לדון אודות יצירתיות בחינוך המוזיקלי במונחים של פיתוח חשיבה יצירתית תוך שימת דגש על תהליכים מנטאליים, הוראה ולמידה. הגדרתם את פיתוח החשיבה היצירתית מתמקדת באינטראקציה בין שלושה מרכיבים עיקריים: יחיד, תהליך ותוצר.

חינוך מוזיקלי

האדם היוצר מתאפיין במקוריות, שטף, גמישות ויכולת פיתוח.


תהליכי היצירה כרוכים בתכנון, בפתרון בעיות, התאמה, הערכה והערכה מחודשת של פתרונות אפשריים. התהליך היצירתי תלוי במעבר בין שני סוגי חשיבה: חשיבה ממוקדת (עובדתית) וחשיבה מסועפת (דמיונית) (Sawyer, 2011; Webster, 1990).


התוצרים של התהליכים היצירתיים הם הלחנה, ביצוע, אלתור וניתוח. וובסטר (Webster, 1979) מדגיש את הייחודיות של תהליכי היצירה באלתור לעומת התהליכים המעורבים בביצוע מוזיקה אשר הולחנה מראש, בשל כך שהמאלתרים מחזיקים בתפקיד כפול: מבצעים ומלחינים.


בהמשך לכתביו של ויגוצקי (Vygotsky, 1978) טוענים בורגו (Borgo, 2006) וסוייר (Sawyer, 2003) שיש לדון ביצירתיות מתוך נקודת השקפה רחבה תלוית הקשר הכוללת את היחיד, החברה, התרבות והממדים ההיסטוריים. הם קובעים כי גם כאשר מתמקדים ביחיד, פעילותו כרוכה באופן שאינו ניתן להפרדה ברשת מורכבת של יצירתיות קבוצתית היוצרת אינטליגנציית נחיל; יצירה היא תוצר שיתופִי של קבוצה.


בהיותה גרעין מרכזי וקריטי בעשייה המוזיקלית, מחנכים מדגישים את חשיבותה של פיתוח החשיבה היצירתית בחינוך המוזיקלי, אך גם משמיעים ביקורת על כך שלעיתים תכופות היא נעדרת מכיתת הלימודים המוזיקלית, בשל מגוון סיבות.


אסתטיקה בחינוך המוזיקלי

אחת הסוגיות הבוערות בחינוך המוזיקלי סובבת סביב אסתטיקה (Elliott, 1995; Cutietta & Stauffer, 2005; Reimer, 2003). הגישה המסורתית לאסתטיקה במוזיקה שאפה לנתק מרכיבים צורניים ממרכיבים התלויים בהקשרים חוץ-מוזיקליים. למרות שמוזיקה מבטאת מחשבות, אמונות ואת עולמם הפנימי של היוצרים אותה, הגישה הפורמליסטית (מבנית) מחפשת משמעויות במרכיבים הפנים-מוזיקליים וביחס ביניהם, תוך מתן דגש לתוצר המוזיקלי.


ידע תיאורטי-פורמאלי, שיטות ניתוח, מתקדמות

תפיסה זו הביאה לבנייתו של קאנון מוזיקלי המאדיר מלחינים ואת יצירותיהם כתוצרים אסתטיים טהורים (Cook, 1998). פורמליזם הביא להתפתחות שיטות ניתוח אינטלקטואליות מורכבות הנפוצות בתרבות ובחינוך של המוזיקה המערבית-מסורתית ולפיתוחו של ידע פורמאלי, אשר במהותו הוא ורבאלי-דקלרטיבי ואינו דורש עיסוק ישיר עם עשייה מוזיקלית. לשיטתם של האסתטיקנים, הלמידה המוזיקלית המבוססת על האזנה וניתוח, זמינה לכל התלמידים באשר הם וחווייתה אינה תלויה ביכולות נגינה אשר בהן ניחן רק אחוז קטן מהלומדים.


מנגד, הגישה הפְּרַקְסִיאלית (מלשון פְּרַקְסִיס – פרקטיקה) גורסת כי הדרך להפקת משמעות מוזיקלית טמונה בעיסוק ישיר בתהליכי עשייה מוזיקלית. תהליכים כגון נגינה, אלתור, הלחנה וניצוח עומדים בלב המוזיקה כאמנות ורק דרכם יכול הלומד להפיק משמעויות.

גישה פרקסיאלית - מעשית

העיסוק הישיר בתהליכי היצירה ובפעילות מוזיקלית אקטיבית מוביל לידע פרוצדוראלי (מעשי). לטענת גישה זו, בהשוואה לעיסוק הישיר במוזיקה, למידה פורמאליסטית של מוזיקה דרך האזנה היא פסיבית ואינה משמעותית עבור הלומד.





לטענתם של חוקרים כמו גרין (Green, 2006) שני סוגי המשמעויות המוזיקליות: האינהרנטית - המופקת מהתגובה האישית של הבנתם של תלמידים את המרכיבים הצורניים, והתֵּיאוּרִית - הנבנית בהקשר התרבותי, החברתי, הפוליטי וההיסטורי של המוזיקה - שזורות זו בזו ואינן ניתנות להפרדה.


למידה פורמאלית ושאינה פורמאלית. על פי הבחנתה של גרין (Green, 2006), בלמידה פורמאלית התלמידים לומדים בדרך כלל לבצע רפרודוקציה של מוזיקה כתובה, תחת הדרכה ורבאלית של מחנכים, אשר בוחרים עבורם את חומרי הלמידה המאורגנים בתכנית הלמוד על פי דרגת קושי עולה. במסגרות חינוך פורמאליות נבדקים הישגיהם של הלומדים בבחינות. מיומנויות ביצוע, הלחנה, אלתור ושמיעה נלמדות באופן מופרד.


בתהליכי למידה בלתי פורמאליים הלומדים בוחרים את חומרי הלמידה בעצמם ועובדים באופן עצמאי ללא הדרכת מורים, דרך הקשבה להקלטות וללא עזרת תווים. למידה עצמית ועמיתית, דיונים, הקשבה, התבוננות, העתקה וחיקוי מאפיינים תהליכי למידה בלתי פורמאליים. בחירת החומרים על פי טעמם האישי של הלומדים, תורמת לחיבור אישי עם תהליכי הלמידה המשלבים שלל מיומנויות באופן בלתי מופרד (Green, 2006). רודריגז (Rodriguez, 2009) מוסיף כי בעוד שלומדים פורמאליים תלויים בהדרכה של מורים, אלו הלומדים במסגרות שאינן פורמאליות מפתחים יכולות פעולה עצמאיות.


למידה עצמאית - בלתי פורמאלית

גרין (Green, 2006) מצביעה על כך שבעוד שבמסורות הקלאסיות נפוצות דרכי למידה פורמאליות, בסוגות מוזיקה אחרות כמו הפופ והרוק, נפוצים תהליכי למידה שאינם פורמאליים, המשקפים באותנטיות את דרכי העשייה המוזיקלית. היא מסכמת כי על מחנכים לדאוג לשיקוף של תהליכים אלו בפדגוגיה.


תיאוריות ידע – אפיסטמולוגיה


למידה פורמאלית וכזו שאינה פורמאלית עוסקת בסוגים שונים של ידע. הגדרת סוגי הידע והאבחנה ביניהם חשובה עבור חינוך.

ידע מפורש - שיטות, תהליכים, עובדות

סוגי ידע שונים.


ניקולס (Nickols, 2000) מבחין כי ידע מפורש מתאר עובדות, שיטות ותהליכים. הוא מאורגן בטקסטים כתובים, בדיאגרמות ובטבלאות - ומצוי בספרי לימוד. מתוך כך, ידע מפורש הוא דקלרטיבי (הצהרתי) מטבעו.





בניגוד, ידע סמוי - אשר מתאר ידע כּוּלִי, מצוי בַּעשייה ובַּידיעה מבלי יכולת להסביר אותן (לדוגמא, היכולת לזהות פני אדם מבלי היכולת להסביר כיצד הדבר נעשה). ידע מרומז הוא ידע שיכול להיות מוצהר אך טרם פורש. בכך, התבוננות בפעילות המבוססת ידע מרומז וניתוחה, עשויה להביא לניסוחו של ידע מפורש (לדוגמא, הקשבה לנגן מאלתר, כתיבת המוזיקה, וניתוח הביצוע). ידע פרוצדוראלי הוא ידע אשר בא ליידי ביטוי בעשייה ומשוקף במיומנויות מוטוריות ובתהליכי חשיבה קוגניטיביים. ידע זה הוא סמוי ואינו מפורש (לדוגמא, הדרך שבה ניתן להפיק מטרומבון צליל שמן ועשיר).


ידע סמוי, פרקטי - מעשי, שאינו מפורש


בתהליכי הלמידה תלמידים עוסקים לעיתים הן בטרנספורמציה והן ביצירה של סוגי יידע שונים.

פרדיגמות של ידע. ההנחות שלנו לגבי ידע קריטיות עבור מערכות חינוכיות ועבור הדרכים על פיהן הן נבנות. תיאוריות הידע (אפיסטמולוגיה) מגדירות את האופן בו אנחנו תופסים את טבעה של המציאות, היחס בין הלומד ומושא הידע, הדרכים בהן לומדים מחפשים ידע והדרך שעל פיה אנחנו לומדים את המציאות. היבטים אלו בונים את הנחות היסוד (פרדיגמות) והאמונות שלנו אודות ידע; על פיהן אנו עובדים, מתפקדים ובונים מחקרים.


פרדיגמה פוזיטיביסטית וקונסטרוקטיביסטית.


ידע פוזיטיביסטי - מדעי, אובייקטיבי, אוניברסאלי

הנחת היסוד הפוזיטיביסטית המשויכת למדע ולמחקר כמותי, רואה את טבען של התופעות כמדעיות, צפויות מראש ואובייקטיביות. לגישתה, ידע מבוסס על עובדות ממשיות ואוניברסאליות. מחקר פוזיטיביסטי נסמך על נוסחאות והסברים מתמטיים המובילים לתיאוריה מוצקה, ניתוח מדויק והוכחות לוגיות (Maykut & Morehouse, 1994; Shkedi, 2003).




הפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית מציעה מבט משלים לזה של הפוזיטיביסטית בהתייחסותה לידע מזווית אחרת. הנחת יסוד זו מתבוננת בתופעות מנקודת מבט הוליסטית ורואה את המציאות כמורכבת, רבת ממדים, סובייקטיבית ותלוית הקשר. מתוך כך, המרכיבים הבונים את התופעות בלתי ניתנים להפרדה. אפיסטמולוגיה קונסטרוקטיביסטית רואה את ההתנסות כבסיס להבניית ידע אצל הלומד. לפיכך, המציאות סובייקטיבית ומשמעותה תלויה באינטראקציה של הלומד עמה. הסבר המציאות מצריך מתודולוגיה איכותנית ודיון נרטיבי (Guba & Lincoln, 1989).


התנסות אישית, חקר, גילוי, יצירתיות

ענבר (Inbar, 2013) קוראת לזניחת שיטות הוראה מסורתיות בהן המורים הם מקורות הידע האבסולוטיים ולמעבר להוראה המאפשרת הזדמנויות למידה בהן תלמידים מעורבים באופן אקטיבי בחקר, בגילוי ובהתנסות יצירתית. בעוד תיאוריות מערביות מסורתיות רואות יידע כאבסטרקטי וקונספטואלי המנותק מהסביבה בה הוא נלמד, תיאוריות ידע מערכתיות ואקולוגיות גורסות כי ידע מושתת על היודע, הסביבה בה מתרחשת הלמידה והפעילות בה הלומד מעורב (Borgo, 2007).


ידע פדגוגי דיסציפלינרי.


שוואב (Schwab, 1973) קורא להתאמה בין תכנית הלימודים ובין טבעה של הדיסציפלינה הנלמדת, מתוך נקודת השקפה הוליסטית על כל פניה. בהחלת השקפה זו על מוזיקה, חינוך מוזיקלי צריך לשקף בין השאר, את הפן הפוזיטיביסטי עם זה הקונסטרוקטיביסטי של דרכי העשייה המוזיקלית. שולמן (Shulman, 1986) מדגיש כי בנוסף לשליטת מחנכים בידע התוכן של הדיסציפלינה (הידע המהותי והידע התחבירי) הם נדרשים גם לידע תוכן פדגוגי, המאפשר להם ייצוג ברור וניסוח של הנושא עבור תלמידיהם. ידע זה מבוסס על ניסיונם הישיר של המורים ועל ההתאמה בין הצדדים התיאורטיים והמעשיים של התחום.


רפרודוקציה של מוזיקה מולחנת

גישות מקוטבות למסורות מוזיקליות. פרקטיקות מוזיקליות שונות מתייחסות באופן שונה לאסתטיקה מוזיקלית. סוגות מסוימות - כמו המוזיקה המסורתית המערבית, מתרכזות ברפרודוקציה של מוזיקה כתובה, תוך מתן חופש לאינטרפרטציה, עד גבול מסוים (Cook, 1998; Taruskin, 1989).


סוגות אחרות, כמו הג'אז, מתייחסות למורשת קנונית כאל חומר גלם הנתון לשינוי, טרנספורמציה ולאלתור (Aebersold, 1967; Baker, 1968-1971; Coker, 1964). גישות שונות אלו לאסתטיקה מוזיקלית עשויות לרמז גם על התייחסות שונה לידע מוזיקלי.




ארגון ידע מוסדי.

לתפיסת הידע יש השפעה קריטית על בנייתן של מערכות חינוכיות. כרמון (Karmon, 2007) מצביע על הבדלים מהותיים בארגון ידע מוסדי הנפוץ בין מסגרת בית ספרית (יסודי עד לתואר ראשון וכולל) ובין דיסציפלינות מחקריות (אוניברסיטאות).


במסגרות בית ספריות נפוצות, המטרה הקוגניטיבית העיקרית היא הכלתו של ידע קיים. בחינות בגרות בודקות את היכרותם של תלמידים עם ידע בסיסי ומקובל על ידי שאלות סגורות. חומרי הלמידה הם משניים (ספרים, חוברות עבודה והרצאות מורים) ואגורים בהם תוצרים מאורגנים של מחקרים. ההתייחסות במסגרת זו לידע, מנותקת מדרכי החשיבה הדיסציפלינאריות.

בניגוד לכך, המטרה הקוגניטיבית של הדיסציפלינה המחקרית היא יצירת ידע חדש המתבטא במחקרים, בהם עוסקים החוקרים ב"חידות מחקריות" .החוקרים מחפשים אחר תחומים שאינם וודאיים ולעיתים, מעוררי מחלוקת. הם עוסקים במקורות ידע ראשוניים ודרך התייחסותם לידע הולמת לדרכי החשיבה הדיסציפלינאריים.

מסגרת ידע בית ספרית / מחקרית - התייחסות שונה לידע

כרמון מבקר את ארגון הידע הנפוץ במסגרות בית ספריות בכך שהוא מייצר לומדים, במקום לפתח חושבים צעירים וקורא לשינוי בדרך ההתייחסות לידע במסגרות אלה.



שאלות המחקר

מהם המאפיינים האפיסטמולוגיים של הפדגוגיה בג'אז?
מה מקומה של חשיבה יצירתית וכיצד היא באה ליידי ביטוי בפדגוגיה של הג'אז?
מה הם המרכיבים של מודל אפקטיבי לחינוך בג'אז?

שיטת המחקר


המחקר האיכותני הנוכחי הוא ניתוח תכנים עיוני המתבסס על המְשֹגָה-תיאורטית - של חומרי לימוד בג'אז ושל מחקרים העוסקים בעשייה המוזיקלית בקהילת הג'אז.

בחינה מקדימה של תיאוריות העוסקות בפיתוח חשיבה יצירתית וגישות אסתטיות בחינוך המוזיקלי ושל אופני ידע וידיעה המכונים אפיסטמולוגיה בחינוך (ראה סקירה תיאורטית) – עָמדָה בבסיס תהליך של המְשֹגָה: גיבוש המושגים אשר שמשו לניתוח שני סוגי המקורות להלן.

ניתוח תכנים איכותני משמש לבנית מודל המתאר תופעה באופן קונספטואלי. המחקר השתמש בניתוח קונספטואלי אינדוקטיבי – הפקת משמעויות מתוך המקורות ובניתוח קונספטואלי דדוקטיבי – הבניית החקר על בסיס ידע תיאורטי קודם (Elo & Kyngas, 2008).


איסוף ידע ומקורות


מקורות מידע ראשונים.

לצורך המחקר בוצעה סקירה של ספרות הדרכה ופדגוגיה, לאור התיאוריות המוזכרות לעיל. הספרות שנבחרה, נכתבה בתחילתה של המחצית השנייה של המאה העשרים והיא סימנה את תחילתם של ניסיונות רציניים להגדרה של תיאוריה, ניתוח וידע תיאורטי בעולם הג'אז. מעבר לכך, ספרות זו סללה את הדרך והיוותה גרעין לפדגוגיות שפותחו מאז; היא מסמלת עד היום את הנוסחה למודלים חינוכיים בג'אז.


הספר Impvovising Jazz של קוקר (Coker, 1964) הוא ספר תיאורטי המנתח הרמוניה וטכניקות אלתור אשר בנוסף, מציע הדרכה פרקטית ליישום התיאוריות הנלמדות. שני הכרכים של Jazz Improvisation מאת מהייגן (Mehegan, 1959; 1962) הם ספרי ניתוח המתמקדים בעיקר באלתור בג'אז ושזורים במשימות פרקטיות לתרגול יישומי של התיאוריות הנלמדות. כיצד How to Play Jazz and Improvise מאת אברסולד (Aebersold, 1967) הוא מארז אשר מכיל ספר הדרכה ותקליט. המארז מציג פדגוגיה מהפכנית המציעה הסברים תיאורטיים, דוגמאות, הדרכה פרקטית ואמצעי - שבעזרתו יכולים הלומדים לתרגל את התכנים הנלמדים הלכה למעשה, בעזרת הקלטות ליווי של חוליית קצב (פסנתר, באס ותופים) המותאמות לכל שלב. מארז זה פּוּתח בסופו של דבר לסִדְרָה מצליחה של 133 מארזים ותכנית לימודים הפעילה עד לימינו. ארבעת הכרכים של Techniques of Improvisation מאת בייקר (Baker, 1968-1971) מציעים הדרכה מעשית ממוקדת פיתות טכניקות אלתור. הכרכים מציעים מאות תרגילי אלתור מלודיים, תבניות ומוטיבים ומספקים מעט מאד מלל הדרכתי.

בנוסף, נחקרו טקסטים מוזיקליים בספרי רפרטואר כגון The Real Book (Anonymous, 1974) ו- The Charlie Parker Omnibook (Slone & Aebersold, 1978).








מקורות שניוניים

מחקרים אודות העשייה המוזיקלית בקהילת הג'אז. מעבר למיקוד בפדגוגיה של הג'אז ולצורך קבלת תמונה רחבה על הדיסציפלינה, בוצע חקר של האופנים הנפוצים של העשייה המוזיקלית בקהילת הג'אז. המקורות שנבחרו, נכתבו על ידי חוקרים ואתנו-מוזיקולוגים בולטים אשר חקרו את תרבות הג'אז. הם מציעים פרספקטיבה רחבה הכוללת ראיונות אישיים.


הבולט במקורות אלו הוא ספרו המונומנטאלי של פול ברלינר (Berliner, 1994) Thinking in Jazz אשר מתאר בפרוטרוט את תרבות הג'אז. הספר מכיל ראיונות עם אמנים, סקירת מחקרים וניתוחים מוזיקליים. סקירה של קריאה ביקורתית של חינוך הג'אז העכשווי סופק על ידי בייאל (Beale, 2000) ועבודותיהם של קנדי (Kennedy, n.d.), וואטסון (Watson, 2010) ווויטון (Whyton, 2006). הספרThe Cambridge Companion to Jazz סיפק אוסף מרשים של מחקרי עומק אודות היבטים סוציאליים, תרבותיים, ניתוחים מוזיקליים, כלכליים ואתנוגרפיים (Ake, 2002; Horn, 2002; Jackson, 2002; Johnson, Jazz as cultural practice, 2002; Martin, 2002; Monson, 2002; Nicholson, 2005). בנוסף, קריאה ביקורתית בנושא היחס של הקהילה והפדגוגיה - לקנון המוזיקלי, סופקה על ידיי Knowing Jazz מאת קן פרוטי (Prouty, 2012).


איסוף המידע

המאפיינים והתפיסות שהניבה הסקירה התאורטית בנוגע לפיתוח חשיבה יצירתית, אסתטיקה ואפיסטמולוגיה, אינם נדונים באופן ישיר במקורות המידע הראשוניים והשניוניים לעיל. אנשי ג'אז דנים במושגים של תוכן סגנוני ושיטות מעשיות, בעוד שאתנו-מוזיקולוגיים משוחחים במושגים של חברה ותרבות. על מנת לגלות את המאפיינים הקטגוריאליים, המקורות נותחו מתוך נקודת מבט תפיסתית של 'העדשות המחקריות' כדלהלן.

תיאוריות פיתוח חשיבה יצירתית בחינוך המוזיקלי (Balkin, 1990; Borgo, 2007; Hickey & Webster, 2001; Kratus, 1990; Sawyer, 2007; 2011).

תיאוריות אסתטיקה בחינוך המוזיקלי בנוגע לפורמליזם ופרקסיאליזם (Barrett, 2002; Cutietta & Stauffer, 2005; Elliott, 1995; Reimer, 2003) וללמידה פורמאלית ושאינה פורמאלית (Green, 2006).

תיאוריות ידע: סוגי ידע (Nickols, 2000), פוזיטיביזם וקונסטרוקטיביזם (Inbar, 2013; Guba & Lincoln, 1989; Maykut & Morehouse, 1994; Shkedi, 2003), ידע פדגוגי דיסציפלינארי (Schwab, 1973; Shulman, 1986) וארגון ידע מוסדי (Karmon, 2007).


ממצאים


ניתוח שני סוגי המקורות מצביע על קשר הדוק בין הפדגוגיה לבין הדרך בה הלומדים מתפתחים למוזיקאים בוגרים בעולם הג'אז, ובדרך בה הפדגוגיה תורמת לתהליכים אלו בקהילה.


תיאוריה ופרקטיקה.

הפדגוגיה בג'אז בעלת הֶדְגש פְּרַקְסִיאלי (מעשי) מובהק ובו קיים קשר הדוק ומחייב בין התיאוריה ובין הפרקטיקה: יכולתם של לומדים ליצור ולאלתר תלויה באופן ישיר בשליטתם המעשית בתיאוריות מוזיקליות. לפיכך, הפדגוגיה שופעת בפיתוח מעשי של טכניקות אלתור.


מרכיבים צורניים

ניתוח אלמנטים פורמאליים צורניים פועל לפי השיטה המסורתית-מערבית, אלא שהיחס למרכיבים אלו היא כאל חומר גלם ביד היוצר.


הרמוניה מתוארת באופן סכמתי בעזרת סימולי אקורדים באותיות, כאשר ההחלטה בנוגע לפרישֹתם על גבי כלים הרמוניים, נתונה לבחירתם של המבצעים. יתרה מכך, במסגרת האלתור הקבוצתי, נגנים מצופים להתייחס להרמוניה הנתונה כאל בסיס רעיוני שלדי, אותו הם מעשירים ומשנים על פי טעמם ויכולותיהם. הדיון אודות מלודיה סכמתי ונדון אך ורק בהקשר של פיתוח אלתור מלודי. בדרך זו, קטעים מוזיקליים מופשטים מהמנגינות שלהם והופכים למבנים הרמוניים כבסיס לאלתור. גם בקהילה מנגינות הקטעים הנתונות לאינטרפרטציה של הנגנים, מנוגנות באופן חופשי על פי טעמם האישי. תשומת הלב בהקשר המלודי ניתנת לאלתורים מבוססי מבנים ההרמוניים. קטעים מוכרים מנוגנים בסולמות שונים ובסגנונות שונים מהמקור שבו נכתבו. מחד, הג'אז מאפשר חופש אדיר לנגנים ומאידך, מעלה דרישה תובענית לשליטה תיאורטית ומעשית במרכיבים צורניים בהם משתמשים הנגנים כאבני לגו.


כתיבת תווים סכמטית נפוצה בספרות הג'אז


מקורות ידע וטרנספורמציה של ידע

באופן מסורתי, שימש רפרטואר שירים פופולאריים ('סטנדרטים') כקרקע משותפת לתקשורת בין מוזיקאי ג'אז וכמקור לאוצר מילים סגנוני. מקור זה זמין בקהילה בהקלטות של אמנים ובספרי אוספים. הדרישה להיכרותם של אמני ג'אז עם מנגינות הקטעים והמבנים ההרמוניים שעליהם הם מבוססים, נלקחת כמעט כמובנת מאליה. גישת הקהילה לסטנדרטים היא כאל חומר גלם מוזיקלי הנתון לתהליכי היצירה המשותפים של מוזיקאים. בקטעים אלה ניתן לשנות את המנגינה וההרמוניה, למחוק מהם חלקים, לשנות את הסגנון, העיבוד, המשקל, הסולם ועוד. גישה זו שונה בתכלית מהגישה המסורתית-מערבית אשר עוסקת ברפרודוקציה מאופקת ואינטרפרטציה מדודה של מוזיקה כתובה.



הקלטות.

הקלטות - מקור ידע ראשוני

מקור הידע המוזיקלי החשוב ביותר בקהילת הג'אז הוא הקלטות ביצועים של אמנים. הקלטות אלו מהוות דוקומנטציה שוות ערך לזו הכתובה בתווים בעולם המסורתי-מערבי. היחס של קהילת הג'אז להקלטות, מתיק את מוקד השיח האסתטי ממלחינים ויצירותיהם המולחנות אל המבצעים המאלתרים. בתהליכי הלמידה שלהם, תלמידים חוקרים הקלטות אמנים ולומדים מרכיבים סגנוניים, אינטרפרטציות, ניואנסים מלודיים, טעמים וצבע, אשר אינם יכולים לבוא ליידי ביטוי בתווי.



למידה של סוֹלוֹ.


גולת הכותרת של הביטוי האמנותי בג'אז היא הסולו המאולתר של נגנים. תלמידים ומוזיקאים חוקרים את האלתורים של סולנים בולטים ושואבים מהם השראה וידע מוזיקלי של אוצר מילים, פראזות, משפטים, מוטיבים, ניואנסים, תחושה והדגשים. למרות חשיבותם של אלתורי הסולו, הלומדים משתמשים בהם רק לשם למידה ולעולם אינם מבצעים אותם על במה; הם שייכים ליוצרם. הפדגוגיה מעודדת את המנהג הנפוץ בקהילה ללמוד מתוך שמיעה ובעל פה אלתורים נבחרים של אמני ג'אז ולחקות אותם בדקדקנות. בתוך כך, תלמידים לומדים מה מוזיקאים מנגנים ואת הדרך בה הם עושים זאת; הם משלבים ידע דקלרטיבי ופרוצדוראלי. הקשבה אקטיבית ופיתוח שמיעה קריטיות לתהליך זה. דרך חקר זו אישית; תלויה ביכולותיהם של הלומדים ונתונה לאינטרפרטציה שלהם. לעיתים, נעזרים תלמידים בכתיבת המִמְצאים שלהם למטרות דיון, שיתוף וחקר עתידי.


ספרי מוזיקה.

התִּווּי המקובל במסורת של ספרי אוספים של רפרטואר קטעי ג'אז, תמציתי, סכמתי ומעורפל. בדרך כלל, בדף מוביל רשומה מנגינה בקווים כלליים ומעלייה סימולי אקורדים באותיות אנגליות. נעדרים מהתִּווּי: עיבוד, תזמור, תפקידי נגנים, סימני דינמיקה והדגשים כל שהם. למעשה, נגינה מדויקת של המנגינות הכתובות עתידה להסתיים בתוצר נוקשה חסר סגנון. בשונה מהמקובל במסורות המערבית, התִּווּי המודפס בג'אז אינו מהווה הוראות מוכנות מראש המספיקות לביצוע. על מנת להפיק ביצוע משביע רצון, הנגנים מחויבים בשליטה במגוון כלים פרקטיים ובידע סגנוני אשר ישולבו לכדי אינטרפרטציה ביצועית, למצע הכללי שמספק דף התווים.

קאנון מוזיקלי.

בניגוד לקנון המסורתי המערבי, המושתת על יצירותיהם של מלחינים, הגישה של קהילת הג'אז לקנון מורכבת. מחד, קטעי ג'אז מהווים את הבסיס הרפרטוארי לתקשורת בין נגנים ולבנייה של תכניות לימודים. מאידך, השימוש בסטנדרטים הוא כחומר גלם, עליו נבנה קאנון חדש המושתת על ביצועים של אמנים מאלתרים.



יצירתיות, אינדיווידואליות וחקר עצמי


אחד המרכיבים הבולטים ביותר בשני סוגי המקורות הוא האחריות הרבה המוטלת על כתפי התלמיד בחקר עצמי ובחיפוש הדרך האישית ללמידה ולהתקדמות. משום המיקוד בפיתוח כלים, יידע ויכולות אלתור, הפדגוגיה מציבה לתלמיד שאלות רבות יותר מאשר פתרונות. החל משלבי הלימוד הראשוניים תלמידים נתקלים בקריאת מחנכים לחקר, חיפוש וניסוי - אשר תוצאותיהם תלויות באופן ישיר בדרך בה בחרו הלומדים.


המצאה יצירתית. במקביל ללמידת מרכיבים תיאורטיים, לפיתוח טכניקות אלתור ולגיבוש ידע סגנוני - דרך בחינה של ביצועי אמנים, נדרשים הלומדים לביטוי אישי מקורי; למידת ידע הוא לא המטרה הסופית אלא רק צעד לקראת יצירת ידע חדש. בפדגוגיה ובקהילה תשומת הלב מוקדשת לחידוש: ההמצאה המקורית. בתהליך חיפוש מתמיד זה, הלומדים עוסקים בפתרון ואף במציאת בעיות, בשילוב הכרחי בין חשיבה ממוקדת ובין חשיבה מסועפת.


היבטים אפיסטמולוגיים


החינוך בג'אז עוסק באופן מובהק באסתטיקה פרקסיאלית הבאה ליידי ביטוי במגע הישיר של הלומדים בעשייה-מוזיקלית הלכה למעשה. אך ביטוי זה לידע מעשי, תלוי באופן ישיר בפיתוחו של ידע תיאורטי-דקלרטיבי. הדרך היחידה בה יכול מוזיקאי ג'אז לאתגר את עצמו מבחינה ביצועית-פרקסיאלית הוא דרך התקדמותו בשליטה בידע התיאורטי.

תוך עשייתם המוזיקלית המבוססת ידע תיאורטי ופרקטי קיים, מוזיקאים מאתגרים את עצמם ואת סביבתם המוזיקלית בהתנסות של יצירת ידע חדש. ידע זה מופץ בקהילה בדרכים שאינן פורמאליות ובסופו של דבר הופך לחלק מהידע הקולקטיבי של הקהילה באופן מחזורי, המזין את עצמו.


קהילה

תלמידים ומוזיקאים לומדים, חולקים ידע פורמאלי ופרקטי במסגרות קהילתיות בקנה מידה מגוון החל ממפגשי אלתור (גַ'אם סֶשֶנְס) מקומיים בהם תלמידים לומדים מעמיתיהם, דרך מפגשים בהם הם מנגנים עם מחנכים שלהם, מפגשי אלתור על במות מקצועיות, קונצרטים חיים, עד הקלטות והופעות בסדר גודל עולמי. במסגרות חברתיות אלה, משתתפים כל המוזיקאים בלמידה שאינה פורמאלית ובפיתוח אינטגרלי של ידע, מיומנויות ויכולות. בכך, בחיי הקהילה שבג'אז מתקיימים התנאים של יצירתיות משותפת אשר יוצרת מבנה אקולוגי כפי שמכנה אותו בורגו (2006) של אינטליגנציית נחיל ומוח קבוצתי.



ג'ם סשן, מפגשים בלתי פורמאליים, יצירה משותפת

תכנית לימודים והוראה

כל אחד מהמוזיקאים שתרגמו את הידע שלהם לספרות הפדגוגית החלוצה שנסרקה לעיל נוקט לכאורה בזווית ראיה שונה, אך לכולם מכנה משותף משמעותי. כולם מדגישים את האינטגרציה הקריטית בין המרכיבים התיאורטיים, הניתוחיים והביצועיים; עבורם, ידע תיאורטי וידע פרקסיאלי בלתי ניתנים להפרדה. בנוסף, הידע הקיים אותו הם מלמדים, תרגום פרקטיקה מעולם הג'אז - מוגש כידע פוזיטיביסטי, אך הדרך בה הוא מוגש ועל פיה נדרשים תלמידים לחקור אותו ומעבר לו - היא קונסטרוקטיביסטית.


ביקורות על תכניות ג'אז.

בסקירתם תכניות לימודים מוסדיות בג'אז, מצביעים חוקרים על כך שלמעט מספר סיפורי הצלחה מוכחים, לוקות תכניות לימודים נפוצות בג'אז בראייה פדגוגית צרה וכתוצאה ממנה מחנכים מתעלמים מהתפיסות אשר עומדות במרכז הדיסציפלינה ונכשלים בתרגומן לפדגוגיה ראויה.


דיון, סיכום והשלכות


ג'אז - גן המשחקים המאפשר יצירתיות.


בהגדרתם יצירתיות, מחנכים מדגישים את החשיבות של האינטגרציה בין יוצר, תהליכים ותוצרים ומרמזים על אחריותם של המורים ביצירת "התנאים המאפשרים" לקידום פיתוח חשיבה יצירתית. אני טוען שהאסתטיקה של הג'אז עיצבה עשייה מוזיקלית אשר מתוקף הגדרתה, ממוקדת בפיתוח חשיבה יצירתית באופן בה היא משלבת יוצרים, תהליכים ותוצרים יצירתיים. במחקר זה הודגם כי האסתטיקה של הג'אז מקדמת שילוב בין חשיבה ממוקדת ומסועפת, מציאת בעיות ופתרונן, התנסות, אלתור, תהליכי למידה אישיים, חופש לביטוי, שיתוף, פיתוח וטרנספורמציה של ידע, יצירתיות משותפת, למידה עמיתית וסביבה בטוחה. אני טוען כי מרכיבים אלו הם הגשמה של 'גן המשחקים המאפשר' פיתוח חשיבה יצירתית, אשר משקף באופן אותנטי את תהליכי היצירה בקהילת הג'אז. לפיכך, אסתטיקה מולדת זו, מגלמת את התובנה אודות אסתטיקת-ז'אנר המספקת את התנאים המאפשרים לקידומה של פיתוח חשיבה יצירתית.


הגדרת המרכיבים האפיסטמולוגיים המרומזים אשר בבסיס העשייה המוזיקלית


מוזיקאים מתייחסים לאמנותם במונחים אסתטיים. דרכי העשייה המוזיקלית בקהילת הג'אז מתיקים את מוקד השיח האסתטי מרפרודוקציה של יצירות קנוניות של מלחינים נודעים, אל ביצועים של אמנים מאלתרים ממוקדי חדשנות. בעשייה זו ובפדגוגיה המשקפת אותה, מרומזת באופן בולט התייחסות ייחודית אל ידע מוזיקלי הבא ליידי ביטוי באופי ההתייחסות לטבעו של הידע המוזיקלי, היחס בין הלומד ומושא הידע והדרך בה ידע נבנה, מטופל ומפותח. הבנת המשמעויות האפיסטמולוגיות המרומזות בבסיס הדיסציפלינה חשובה עבור מחנכים העוסקים בתרגומה האותנטי לפדגוגיה.


ידע פוזיטיביסטי וקונסטרוקטיביסטי. ניסוח תיאוריות מוזיקליות וידע הביאו בסופו של דבר לפיתוחם של ספרי תיאוריה ומתודות ולבנייתן של תכניות לימודים מוסדיות. טבעו של ידע זה פוזיטיביסטי: מנוסח, מאורגן, אבסולוטי, ומוכן לשימוש. הבנתם של מרכיבים פורמאליים-תיאורטיים והשליטה בהם הלכה למעשה בביצוע, חיוניות עבור מוזיקאי ג'אז. אך, בנוסף לידע פוזיטיביסטי זה, העשייה המוזיקלית והפדגוגיה בג'אז מגלמות פרדיגמה קונסטרוקטיביסטית באופן בולט.


החינוך המוזיקלי בג'אז עוסק בעיקר בהקניית כלים המאפשרים ללומדים הבנייה של ידע אישי. בתהליכי הלמידה המאופיינים כאישיים, סובייקטיביים וקונטקסטואליים, הלומדים הם האחראים על הדרכים בהן הם מַבְנים משמעויות מוזיקליות. משמעויות אלו תלויות באופן ישיר בהתנסות האישית של הלומדים, בהקשר הסביבתי ובאינטראקציה שלהם עם המבנה האקולוגי של שיתוף ידע ופיתוחו בקהילה שלהם. מעבר לעיסוקם בלמידה וחקר קונסטרוקטיביים, תלמידים ומוזיקאים גם תורמים לפיתוח משותף של ידע בסביבתם – תיאורטי ופרוצדורלי.


לפיכך, אני טוען שאסתטיקה מוזיקלית מגדירה, בין השאר, גם אפיסטמולוגיה ייחודית. באסתטיקה של הג'אז, פרדיגמה קונסטרוקטיביסטית בולטת, צובעת הן את העשייה המוזיקלית והן את הפדגוגיה.

מחזור המרת ידע.

אני טוען שניתוח הדרכים בהם מוזיקאים ולומדים ומשתמשים בידע, מגלה כי הם עוסקים בטרנספורמציה של סוגי ידע שונים. ידע מרומז חבוי בהקלטות אמנים אותם תלמידים חוקרים כמקור ידע ראשוני בתהליכי למידה קונסטרוקטיביסטיים. חקירתם הופכת אותו לידע מפורש אותו ניתן לנתח, ולהפוך אותו לידע תיאורטי-פורמאלי. בנסותם לחקות אמנים, תלמידים הופכים ידע מרומז זה לידע פרוצדוראלי- מעשי. בליטושם של מיקרו ניואנסים הקשורים לביצוע הם מפתחים ידע סמוי ואישי. יכולת החקר וההתמרה של סוגי הידע השונים תלויות במיומנויות ובכשרים שפיתחו הלומדים.

ארגון ידע מחקרי בבסיס החשיבה היצירתית בעשייה המוזיקלית והפדגוגיה שבג'אז


במסגרת מחקר זה השתמשתי בתפיסות התיאורטיות של כרמון אודות ארגון ידע מוסדי במערכות חינוכיות בכלל, לשם ניתוח הביקורת של חוקרים על חינוך מוזיקלי נפוץ. הניתוח מעלה שאלות נוקבות הקשורות לתפיסת הידע הנפוצה בחינוך המוזיקלי. האם חינוך מוזיקלי בית ספרי נפוץ, משקף באופן אותנטי את תהליכי היצירה אשר בלב העשייה המוזיקלית כדיסציפלינה? האם מורים משלבים בהוראתם באופן אותנטי ידע תוכן פדגוגי? האם תלמידים אכן לומדים לחשוב כמוזיקאים? הניתוח מראה כי לעיתים קרובות מדי התשובה היא שלילית.


ארגון ידע בחשיבה יצירתית בחינוך המוזיקלי. הצד השני של המטבע אופטימי. מחנכים המדגישים פיתוח חשיבה יצירתית, מקדמים חשיבה מסועפת לצד זו הממוקדת, ניסוי, חקר, מציאת ופתרון בעיות, ויוצרים תהליך למידה אישי-משמעותי. פיתוח חשיבה יצירתית מושתת על פרדיגמה קונסטרוקטיביסטית אשר עשויה להיות נדירה בארגון ידע בית ספרי המושתת לרוב על פרדיגמה פוזיטיביסטית.


ארגון ידע מחקרי המגולם בחינוך בג'אז.


במחקר הנוכחי נבדקה תפיסת הידע אשר עומדת מאחורי המרכיבים הקשורים לפיתוח חשיבה יצירתית בג'אז כדיסציפלינה. מסקנותיה להלן.


תהליכי לימידה המשקפים את הדיסציפלינה

במקביל ללמידה של ידע קיים העיסוק הקוגניטיבי בעולם הג'אז הוא ביצירת ידע חדש. לומדים עוסקים במציאת בעיות שפתרונן אינו מצוי בספרי הלימוד, בחקר הלא ידוע ובניסויים. מקורות הידע העיקריים שלהם הם ראשוניים. הקורלציה אשר הודגמה בין הפדגוגיה של הג'אז ובין תהליכי היצירה בקהילה מאשרים כי הפדגוגיה אכן משקפת את תהליכי החשיבה הייחודיים של ג'אז כדיסציפלינה, החל משלבי הלימוד הראשוניים. התקת האחריות ללמידה אל כתפי הלומדים ואל התהליכים הקונסטרוקטיביסטיים האישיים בהם הם מבנים ידע דיסציפלינרי, דומה לדרך בה חוקרים פוסעים: למידתם מבוססת מֶחְקָר יותר מאשר התקדמות בתכנית לימודים מוסדית מובנית.


לפיכך, טענתי היא שמן הממצאים עולה כי העשייה המוזיקלית והפדגוגיה בג'אז מגלמות ארגון ידע מדיסציפלינות מחקריות.




תכנית לימודים בית ספרית בג'אז – ארגון ידע מחקרי אוטונומי במסגרת בית ספרית.


לתכנית לימודים אותנטית בית ספרית בג'אז יש את הפוטנציאל לאפשר לתלמידים הזדמנות להיות מעורבים בתהליכי חשיבה גבוהים של ארגון ידע מחקרי ומבנה ידע אקולוגי קבוצתי – באופן אוטונומי בתוך מוסד שבו שולט ארגון ידע בית ספרי. בנוסף, חשיפת המשמעויות הדיסציפלינריות האלה בפני תלמידים, עשויה להוות שיעור חשוב בהתייחסותם גם לדיסציפלינות אחרות אותן הם לומדים.


תכנון תכנית לימודים של פדגוגית ג'אז אותנטית – מודל אפקטיבי לחינוך בג'אז


ראייה הוליסטית של עשייה מוזיקלית. ראינו כי בתהליכי העשייה המוזיקלית היצירתית שלהם, מוזיקאי ג'אז משלבים מיומנויות (כמו שליטה אינסטרומנטלית), ידע (תיאורטי, מעשי, סגנוני) וכשרים (כגון יכולת שמיעה, אלתור, זיכרון מוזיקלי) מתחומים שונים, התלויים זה בזה באופן רשתי ומורכב (ראה איור 1. עמ' 139). תכניות לימודי מוזיקה נפוצות, עוסקות בפיתוח של כל אחד מתחומים אלו בקורסים בהם הידע מאורגן באופן היררכי, ליניארי ובדרגת קושי עולה. אך קורסים ליניאריים נפוצים אלו אינם מתקשרים אחד עם השני בהכרח. האינטגרציה של תחומי הלמידה השונים מוטלת על כתפי הלומדים.


מראיה הוליסטית לתכנית לימודים אינטגרטיבית.

שתי השלכות חשובות עולות מתובנות אלה בנוגע לתוכן ('מה') ולדרך (פדגוגיה) של תכנית לימודים בג'אז.


  1. ראשית, על תכנית לימודים בג'אז להציע מערך רחב של קורסים ממוקדים, המכסים את תחומי העיסוק השונים בנושאים כגון: תיאוריה מסורתית וממוקדת בג'אז, פיתוח טכניקות אלתור, פתוח מגוון מיומנויות שמיעה, מיומנויות כלי ספציפיות, עיבוד, תזמור, הרמוניה תיאורטית ומעשית, היסטוריה של הסגנונות המוזיקליים בג'אז ועוד. ביקור משותף בקונצרטי ג'אז חיים ובכיתות אמן ודיונים משותפים, חשובים גם הם כמקור להשראה. בתכנית זו יש לתת תוקף לאינטגרציה בין ידע דקלרטיבי ופרוצדוראלי-יישומי.

  2. שנית, על הפדגוגיה לדאוג לטפח את הפרדיגמות האפיסטמולוגיות בנוגע לידע דיסציפלינארי והתהליכים היצירתיים המעורבים בעשיה המוזיקלית בג'אז; על תלמידי ג'אז ללמוד לחשוב כמוזיקאי ג'אז. גישה זו מחייבת סדנאות המקדמות תהליכי למידה קונסטרוקטיביסטיים בהם תלמידים יכולים לחקור, להתנסות, להיות מעורבים בתהליכי למידה עמיתית ושאינה פורמאלית, לשלב חשיבה ממוקדת ומסועפת, לחקות, ללמוד בעל פה, להשתתף ביצירתיות קבוצתית ספונטאנית ולעסוק באלתור. בנוסף, על תלמידים להשתתף באופן פעיל בהרכבי ג'אז ובמפגשי אלתור, אשר יאפשרו להם להיות מעורבים באלתור יצירתי משותף ובבניית ידע קבוצתי. יש לאפשר לתלמידים מפגשים עצמאיים בחדרי חזרות ואולפני הקלטות ללא הדרכה. מובן הדבר כי גישה אינטגרטיבית זאת אינה באה לערער על הליניאריות של היררכיית הידע בכל אחד מהתחומים, אלא להציע שילוב סינופטי של כולם לעשייה אחת.


מודל תיאורטי לתכנית לימודים בג'אז.


המודל המוצע להלן (ראה איור 2. עמ' 146) מציע שני מבטים מארגנים.


מודל תיאורטי לתכנית לימודים בג'אז - ד"ר רז יצחקי

ראשית, לכל אחד מתחומי הלימוד מתווה ליניארי-היררכי המיוצג בעמודות אנכיות. שנית, הראייה האינטגרטיבית של תכנית זו, מיוצגת על ידי האלמנטים האופקיים המקשרים בין כל אחת מהעמודות הליניאריות.

לכאורה, המודל מציע מבנה תיאורטי כללי לארגון של תוכן בתכנית לימודים בג'אז. אולם באופן מרומז המודל מאפשר למורים את החופש לפעולה בסדנאות, בשיעורי כלי, בשיעורי הרכב ובמפגשי אלתור - שם הם יכולים לתרגל עם תלמידיהם את ה'דרך' הפדגוגית הייחודית, המדגישה פיתוח חשיבה יצירתית ואשר מביאה ליידי ביטוי את האפיסטמולוגיה הדיסציפלינרית. המודל אם כן, הוא תשתית מבנית. הדרך בה מורים יתייחסו לחשיבה יצירתית ולאפיסטמולוגיה בתוך מודל זה, תקבע בסופו של דבר את האותנטיות של תהליכי ההוראה-למידה לתהליכים הדיסציפלינריים.


תרומת המחקר


תרומה תיאורטית


מרכיבים מובנים של חשיבה יצירתית.

שיח מחנכים ביצירתיות בחינוך מוזיקלי נוטה להתקיים במונחים כללים מבלי להתייחס לז'אנרים באופן ספציפי. מחנכים אחרים שעבודתם סוקרה כאן, אכן דנים ביצירתיות בג'אז - אך מתמקדים בהרכבים אשר עוסקים באלתור חופשי. במחקר זה, נבחנו פדגוגיה ותהליכי עשייה מוזיקלית של הזרם-המרכזי של הג'אז ונמצאו כמגלמים מרכיבים הקשורים לפתוח חשיבה יצירתית באופן בולט. אני מזמין מחנכים מוזיקליים לבדוק את הדרכים בהם מרכיבים הקשורים לפיתוח חשיבה יצירתית באים לידי ביטוי בהוראה שלהם וללמוד את הממצאים והדיון להלן הנוגעים ליידי יישומם בג'אז. טענתי היא, שהפדגוגיה בג'אז היא דוגמא ליישום אפקטיבי אל אלמנט חשוב זה.


אסתטיקה ואפיסטמולוגיה מרומזת.

במחקר זה קישרתי בין אסתטיקה מוזיקלית ובין תפיסת ידע. הראיתי כי באסתטיקה של הג'אז מוטמעת גישה ייחודית לתפיסת ידע. אני טוען כי הבנת האפיסטמולוגיה הייחודית קריטית לבנייתן של תכניות לימודים אותנטיות בג'אז. בתרגום העשייה המוזיקלית לפדגוגיה, על המחנכים לתת ביטוי הן לצד האסתטי והן לפן האפיסטמולוגי. שניהם בלתי ניתנים להפרדה בחינוך.


ארגון ידע מחקרי בבסיס הפדגוגיה של הג'אז.

אני טוען שניתוח הממצאים במחקר הנוכחי מצביע על כך שהפדגוגיה בג'אז מגלמת ארגון יידע של דיסציפלינת מחקר המאפשר לתלמידים חשיבה גבוהה. הפדגוגיה בג'אז מאפשרת לתלמידים לחשוב כחוקרים; כמוזיקאי ג'אז.


מודל תיאורטי לחינוך בג'אז.

במחקר זה הצעתי מודל תיאורטי לבניה של תכנית לימודים אפקטיבית בג'אז, המבוסס על שזירת הממצאים והמסקנות הנוגעות לאסתטיקה, פדגוגיה, תהליכי עשייה מוזיקלית, מרכיבים של פיתוח חשיבה יצירתית ותיאוריות של ידע. מודל זה מציע אינטגרציה סינופטית בין ידע פדגוגי תכני ('מה') ופדגוגיה ('איך'). וואטסון (Watson, 2010) מציע כי בהמשך לעבודתו של ברלינר (Berliner, 1994) יש לפתח מודל תיאורטי לתכנית לימודים בג'אז (עמ' 391). אני מציע מודל זה לדיון ולפיתוח במחקרים עתידיים.


תרומה יישומית


תובנות פדגוגיות: פדגוגיה בג'אז כמודל אפקטיבי לפדגוגיה מוזיקלית. המחקר מראה כי בפדגוגיה של הג'אז באים ליידי ביטוי מרכיבים בולטים של פיתוח חשיבה יצירתית ואפיסטמולוגיה ייחודית אשר מציע פרדיגמה חינוכית יוצאת דופן. פדגוגיה בג'אז מציע לתלמידים חשיבה גבוהה וארגון יידע של דיסציפלינה מחקרית.


השלכות לחינוך בג'אז.

מורים לג'אז מוזמנים להשתמש בדיסרטציה זו ככלי לבדיקת המידה שבה הוראתם משקפת באופן אותנטי את האפיסטמולוגיה בג'אז ואת האופן שבו באים ליידי ביטוי המרכיבים הקשורים לפיתוח חשיבה יצירתית. אני מזמין מורים לבדוק את המודל התיאורטי המוצע ולבחון את הִתַכְנות יישומו והתאמתו לצרכי מסגרות ההוראה שלהם.

השלכות לרקע ולהכשרת מורי הג'אז.

מורים אשר לא קבלו את הכשרתם בג'אז אינם מכירים את דרכי החשיבה הייחודיות של הז'אנר (Sloboda, 2001; Watson, 2010). למרות הצעתו של וואטסון (Watson, 2010) להעמקת מיומנויות האלתור כמועילה לכל מורי המוזיקה, אין די בכך להפוך אותם למורי ג'אז. זווית המבט ההוליסטית אודות ה-'מה' וה-'איך' של הפדגוגיה הדיסציפלינרית אינה יכולה להיות מושגת על ידי מורים אשר המומחיות והניסון שלהם ממוקמים בעולם תוכן אחר. לכן, אני טוען כי ג'אז יכולים ללמד רק מוזיקאי ג'אז בעלי ניסיון והבנה של האסתטיקה, אשר בנוסף, פיתחו הבנה של האפיסטמולוגיה הייחודית ושליטה בידע התוכני הפדגוגי. השלכות אלו נוגעות גם לתכניות להכשרת מורים: בנוסף לקורסים המשותפים לכלל המורים העתידיים, יש להקצות קורסים ייחודיים המוקדשים להכשרתם של מורים לג'אז ולפיתוח שליטתם בידע התוכני הפדגוגי הייחודי של הדיסציפלינה.


השלכות לחינוך מוזיקלי כללי.

מחנכים ומורים למוזיקה של סגנונות שונים, מוזמנים להשתמש במתודולוגיות של המחקר הנוכחי בג'אז וליישמן על הסגנונות אותם הם מלמדים. החינוך המוזיקלי אינו עוסק רק באסתטיקה. שאלות אודות אפיסטמולוגיה ופיתוח חשיבה יצירתית מהותיות עבור כל סגנון וחשובות עבור כל מורה. הפילוסופיה שבבסיס בניית המודל שהצעתי עשויה להיות שימושית לבנית מודלים נוספים המותאמים לסביבות למידה מוזיקליות מגוונות.


השלכות והצעות לחינוך בתחומים אשר מעבר למוזיקה.

המסקנות של דיסרטציה זו בנוגע לדרכים בהן הפדגוגיה בג'אז משקפת באופן אותנטי את תהליכי היצירה המוזיקליים ואת האפיסטמולוגיה הייחודים של הדיסציפלינה, עשויות להיות משמעותית גם עבור מודלים מקבילים לתכניות לימודים בדיסציפלינות אחרת. הוראה של כל דיסציפלינה צריכה להיות מושתת על האפיסטמולוגיה ותבניות החשיבה הייחודיות לה. אני מזמין חוקרים לבדוק את מידת היישומיות של רעיונות אלה לתחומים אחרים.


סקרנים לעוד?

מוזמנים לפנות אלי באופן אישי, אשמח לשוחח ולחלוק ידע עמכם



כל הזכויות שמורות לד"ר רז יצחקי.


ציטוטים אקדמים אך ורק על פי כללי ציטוט הנהוגים.

כל שימוש אחר בחלק / כל המאמר - על בסיס אישור בכתב בלבד של החוקר.


#מחקר #דוקטורט #חינוך #תכניתלימודים 'אז #יצירתיות #חשיבה #יצירתית #פדגוגיה #גאז #ידע #תפיסתידע #אפיסטמולוגיה #חשיבהיצירתית #jazz


228 views

צרו קשר

נא הקלידו פרטים והודעה - ואחזור אליכם בהקדם

ד"ר רז יצחקי

Tel: 054-644-8668

raz_music@hotmail.com

  • LinkedIn Social Icon
  • Facebook Social Icon

 Raz Jazz Music

כל הזכויות שמורות לד"ר רז יצחקי 2017 ©

ישראל Israel