אפיסטמולוגיה וחשיבה יצירתית בפדגוגיה של ג'אז, תקציר דוקטורט

תקציר עבודת מחקר זה מפורסם כאקט של מחווה למען קהילות חינוך ולמען שוחרי ידע.

ציטוט או שימוש כלשהו בעבודה או בכל חלק ממנה ייעשה אך ורק - על פי הכללים האקדמיים הנהוגים.

לא יעשה בעבודה זו כל שימוש אחר ללא הסכמתו המפורשת בכתב של החוקר.

אוניברסיטת בר אילן אפיסטמולוגיה וחשיבה יצירתית בפדגוגיה של הג'אז (באנגלית במקור) חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה" מאת: רז יצחקי המחלקה למוזיקה, הפקולטה למדעי הרוח הוגש לסנט של אוניברסיטת בר אילן רמת גן כסליו תשע"ז

עבודה זו נעשתה בהדרכתם של: פרופסור אנדרה היידו ז"ל - המחלקה למוזיקה, הפקולטה למדעי הרוח ופרופסור דבורה קורט - בית הספר לחינוך, הפקולטה למדעי החברה של אוניברסיטת בר אילן

חשיבה יצירתית ופדגוגיה בג'אז

תקציר הדוקטורט

מטרת המחקר

מטרת המחקר הנוכחי היא לזהות ולאפיין את המרכיבים הקשורים לפיתוח חשיבה יצירתית ואת האפיסטמולוגיה הייחודית המרומזת, אשר בבסיס המתודות הפרקטיות והפדגוגיה בג'אז. בעוד שהחינוך המוזיקלי נדון במסגרות האקדמיות, האפיסטמולוגיה אשר בגרעין תהליכי היצירה והפדגוגיה שבג'אז טרם נחקרו. המחקר מתעתד לדון בקשר המרומז בין גישות קוטביות באסתטיקה מוזיקלית ובין תפיסות יידע שונות ובדרך שבה הן באות ליידי ביטוי בפדגוגיה של הג'אז. המחקר יציע תובנות יישומיות לחינוך מוזיקלי בג'אז ובסגנונות נוספים. בנוסף יציע המחקר מודל תיאורטי אשר יכול לשמש כתשתית לפיתוח תכנית לימודים אפקטיבית בג'אז.

סקירה תיאורטית

פיתוח חשיבה יצירתית בחינוך המוזיקלי

מחנכים נוטים לדון אודות יצירתיות בחינוך המוזיקלי במונחים של פיתוח חשיבה יצירתית תוך שימת דגש על תהליכים מנטאליים, הוראה ולמידה. הגדרתם את פיתוח החשיבה היצירתית מתמקדת באינטראקציה בין שלושה מרכיבים עיקריים: יחיד, תהליך ותוצר.

חינוך מוזיקלי

האדם היוצר מתאפיין במקוריות, שטף, גמישות ויכולת פיתוח.

תהליכי היצירה כרוכים בתכנון, בפתרון בעיות, התאמה, הערכה והערכה מחודשת של פתרונות אפשריים. התהליך היצירתי תלוי במעבר בין שני סוגי חשיבה: חשיבה ממוקדת (עובדתית) וחשיבה מסועפת (דמיונית) (Sawyer, 2011; Webster, 1990).

התוצרים של התהליכים היצירתיים הם הלחנה, ביצוע, אלתור וניתוח. וובסטר (Webster, 1979) מדגיש את הייחודיות של תהליכי היצירה באלתור לעומת התהליכים המעורבים בביצוע מוזיקה אשר הולחנה מראש, בשל כך שהמאלתרים מחזיקים בתפקיד כפול: מבצעים ומלחינים.

בהמשך לכתביו של ויגוצקי (Vygotsky, 1978) טוענים בורגו (Borgo, 2006) וסוייר (Sawyer, 2003) שיש לדון ביצירתיות מתוך נקודת השקפה רחבה תלוית הקשר הכוללת את היחיד, החברה, התרבות והממדים ההיסטוריים. הם קובעים כי גם כאשר מתמקדים ביחיד, פעילותו כרוכה באופן שאינו ניתן להפרדה ברשת מורכבת של יצירתיות קבוצתית היוצרת אינטליגנציית נחיל; יצירה היא תוצר שיתופִי של קבוצה.

בהיותה גרעין מרכזי וקריטי בעשייה המוזיקלית, מחנכים מדגישים את חשיבותה של פיתוח החשיבה היצירתית בחינוך המוזיקלי, אך גם משמיעים ביקורת על כך שלעיתים תכופות היא נעדרת מכיתת הלימודים המוזיקלית, בשל מגוון סיבות.

אסתטיקה בחינוך המוזיקלי

אחת הסוגיות הבוערות בחינוך המוזיקלי סובבת סביב אסתטיקה (Elliott, 1995; Cutietta & Stauffer, 2005; Reimer, 2003). הגישה המסורתית לאסתטיקה במוזיקה שאפה לנתק מרכיבים צורניים ממרכיבים התלויים בהקשרים חוץ-מוזיקליים. למרות שמוזיקה מבטאת מחשבות, אמונות ואת עולמם הפנימי של היוצרים אותה, הגישה הפורמליסטית (מבנית) מחפשת משמעויות במרכיבים הפנים-מוזיקליים וביחס ביניהם, תוך מתן דגש לתוצר המוזיקלי.

ידע תיאורטי-פורמאלי, שיטות ניתוח, מתקדמות

תפיסה זו הביאה לבנייתו של קאנון מוזיקלי המאדיר מלחינים ואת יצירותיהם כתוצרים אסתטיים טהורים (Cook, 1998). פורמליזם הביא להתפתחות שיטות ניתוח אינטלקטואליות מורכבות הנפוצות בתרבות ובחינוך של המוזיקה המערבית-מסורתית ולפיתוחו של ידע פורמאלי, אשר במהותו הוא ורבאלי-דקלרטיבי ואינו דורש עיסוק ישיר עם עשייה מוזיקלית. לשיטתם של האסתטיקנים, הלמידה המוזיקלית המבוססת על האזנה וניתוח, זמינה לכל התלמידים באשר הם וחווייתה אינה תלויה ביכולות נגינה אשר בהן ניחן רק אחוז קטן מהלומדים.

מנגד, הגישה הפְּרַקְסִיאלית (מלשון פְּרַקְסִיס – פרקטיקה) גורסת כי הדרך להפקת משמעות מוזיקלית טמונה בעיסוק ישיר בתהליכי עשייה מוזיקלית. תהליכים כגון נגינה, אלתור, הלחנה וניצוח עומדים בלב המוזיקה כאמנות ורק דרכם יכול הלומד להפיק משמעויות.

גישה פרקסיאלית - מעשית

העיסוק הישיר בתהליכי היצירה ובפעילות מוזיקלית אקטיבית מוביל לידע פרוצדוראלי (מעשי). לטענת גישה זו, בהשוואה לעיסוק הישיר במוזיקה, למידה פורמאליסטית של מוזיקה דרך האזנה היא פסיבית ואינה משמעותית עבור הלומד.

לטענתם של חוקרים כמו גרין (Green, 2006) שני סוגי המשמעויות המוזיקליות: האינהרנטית - המופקת מהתגובה האישית של הבנתם של תלמידים את המרכיבים הצורניים, והתֵּיאוּרִית - הנבנית בהקשר התרבותי, החברתי, הפוליטי וההיסטורי של המוזיקה - שזורות זו בזו ואינן ניתנות להפרדה.

למידה פורמאלית ושאינה פורמאלית. על פי הבחנתה של גרין (Green, 2006), בלמידה פורמאלית התלמידים לומדים בדרך כלל לבצע רפרודוקציה של מוזיקה כתובה, תחת הדרכה ורבאלית של מחנכים, אשר בוחרים עבורם את חומרי הלמידה המאורגנים בתכנית הלמוד על פי דרגת קושי עולה. במסגרות חינוך פורמאליות נבדקים הישגיהם של הלומדים בבחינות. מיומנויות ביצוע, הלחנה, אלתור ושמיעה נלמדות באופן מופרד.

בתהליכי למידה בלתי פורמאליים הלומדים בוחרים את חומרי הלמידה בעצמם ועובדים באופן עצמאי ללא הדרכת מורים, דרך הקשבה להקלטות וללא עזרת תווים. למידה עצמית ועמיתית, דיונים, הקשבה, התבוננות, העתקה וחיקוי מאפיינים תהליכי למידה בלתי פורמאליים. בחירת החומרים על פי טעמם האישי של הלומדים, תורמת לחיבור אישי עם תהליכי הלמידה המשלבים שלל מיומנויות באופן בלתי מופרד (Green, 2006). רודריגז (Rodriguez, 2009) מוסיף כי בעוד שלומדים פורמאליים תלויים בהדרכה של מורים, אלו הלומדים במסגרות שאינן פורמאליות מפתחים יכולות פעולה עצמאיות.

למידה עצמאית - בלתי פורמאלית

גרין (Green, 2006) מצביעה על כך שבעוד שבמסורות הקלאסיות נפוצות דרכי למידה פורמאליות, בסוגות מוזיקה אחרות כמו הפופ והרוק, נפוצים תהליכי למידה שאינם פורמאליים, המשקפים באותנטיות את דרכי העשייה המוזיקלית. היא מסכמת כי על מחנכים לדאוג לשיקוף של תהליכים אלו בפדגוגיה.

תיאוריות ידע – אפיסטמולוגיה

למידה פורמאלית וכזו שאינה פורמאלית עוסקת בסוגים שונים של ידע. הגדרת סוגי הידע והאבחנה ביניהם חשובה עבור חינוך.

ידע מפורש - שיטות, תהליכים, עובדות

סוגי ידע שונים.

ניקולס (Nickols, 2000) מבחין כי ידע מפורש מתאר עובדות, שיטות ותהליכים. הוא מאורגן בטקסטים כתובים, בדיאגרמות ובטבלאות - ומצוי בספרי לימוד. מתוך כך, ידע מפורש הוא דקלרטיבי (הצהרתי) מטבעו.

בניגוד, ידע סמוי - אשר מתאר ידע כּוּלִי, מצוי בַּעשייה ובַּידיעה מבלי יכולת להסביר אותן (לדוגמא, היכולת לזהות פני אדם מבלי היכולת להסביר כיצד הדבר נעשה). ידע מרומז הוא ידע שיכול להיות מוצהר אך טרם פורש. בכך, התבוננות בפעילות המבוססת ידע מרומז וניתוחה, עשויה להביא לניסוחו של ידע מפורש (לדוגמא, הקשבה לנגן מאלתר, כתיבת המוזיקה, וניתוח הביצוע). ידע פרוצדוראלי הוא ידע אשר בא ליידי ביטוי בעשייה ומשוקף במיומנויות מוטוריות ובתהליכי חשיבה קוגניטיביים. ידע זה הוא סמוי ואינו מפורש (לדוגמא, הדרך שבה ניתן להפיק מטרומבון צליל שמן ועשיר).

ידע סמוי, פרקטי - מעשי, שאינו מפורש

בתהליכי הלמידה תלמידים עוסקים לעיתים הן בטרנספורמציה והן ביצירה של סוגי יידע שונים.

פרדיגמות של ידע. ההנחות שלנו לגבי ידע קריטיות עבור מערכות חינוכיות ועבור הדרכים על פיהן הן נבנות. תיאוריות הידע (אפיסטמולוגיה) מגדירות את האופן בו אנחנו תופסים את טבעה של המציאות, היחס בין הלומד ומושא הידע, הדרכים בהן לומדים מחפשים ידע והדרך שעל פיה אנחנו לומדים את המציאות. היבטים אלו בונים את הנחות היסוד (פרדיגמות) והאמונות שלנו אודות ידע; על פיהן אנו עובדים, מתפקדים ובונים מחקרים.

פרדיגמה פוזיטיביסטית וקונסטרוקטיביסטית.

ידע פוזיטיביסטי - מדעי, אובייקטיבי, אוניברסאלי

הנחת היסוד הפוזיטיביסטית המשויכת למדע ולמחקר כמותי, רואה את טבען של התופעות כמדעיות, צפויות מראש ואובייקטיביות. לגישתה, ידע מבוסס על עובדות ממשיות ואוניברסאליות. מחקר פוזיטיביסטי נסמך על נוסחאות והסברים מתמטיים המובילים לתיאוריה מוצקה, ניתוח מדויק והוכחות לוגיות (Maykut & Morehouse, 1994; Shkedi, 2003).

הפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית מציעה מבט משלים לזה של הפוזיטיביסטית בהתייחסותה לידע מזווית אחרת. הנחת יסוד זו מתבוננת בתופעות מנקודת מבט הוליסטית ורואה את המציאות כמורכבת, רבת ממדים, סובייקטיבית ותלוית הקשר. מתוך כך, המרכיבים הבונים את התופעות בלתי ניתנים להפרדה. אפיסטמולוגיה קונסטרוקטיביסטית רואה את ההתנסות כבסיס להבניית ידע אצל הלומד. לפיכך, המציאות סובייקטיבית ומשמעותה תלויה באינטראקציה של הלומד עמה. הסבר המציאות מצריך מתודולוגיה איכותנית ודיון נרטיבי (Guba & Lincoln, 1989).

התנסות אישית, חקר, גילוי, יצירתיות

ענבר (Inbar, 2013) קוראת לזניחת שיטות הוראה מסורתיות בהן המורים הם מקורות הידע האבסולוטיים ולמעבר להוראה המאפשרת הזדמנויות למידה בהן תלמידים מעורבים באופן אקטיבי בחקר, בגילוי ובהתנסות יצירתית. בעוד תיאוריות מערביות מסורתיות רואות יידע כאבסטרקטי וקונספטואלי המנותק מהסביבה בה הוא נלמד, תיאוריות ידע מערכתיות ואקולוגיות גורסות כי ידע מושתת על היודע, הסביבה בה מתרחשת הלמידה והפעילות בה הלומד מעורב (Borgo, 2007).

ידע פדגוגי דיסציפלינרי.

שוואב (Schwab, 1973) קורא להתאמה בין תכנית הלימודים ובין טבעה של הדיסציפלינה הנלמדת, מתוך נקודת השקפה הוליסטית על כל פניה. בהחלת השקפה זו על מוזיקה, חינוך מוזיקלי צריך לשקף בין השאר, את הפן הפוזיטיביסטי עם זה הקונסטרוקטיביסטי של דרכי העשייה המוזיקלית. שולמן (Shulman, 1986) מדגיש כי בנוסף לשליטת מחנכים בידע התוכן של הדיסציפלינה (הידע המהותי והידע התחבירי) הם נדרשים גם לידע תוכן פדגוגי, המאפשר להם ייצוג ברור וניסוח של הנושא עבור תלמידיהם. ידע זה מבוסס על ניסיונם הישיר של המורים ועל ההתאמה בין הצדדים התיאורטיים והמעשיים של התחום.

רפרודוקציה של מוזיקה מולחנת

גישות מקוטבות למסורות מוזיקליות. פרקטיקות מוזיקליות שונות מתייחסות באופן שונה לאסתטיקה מוזיקלית. סוגות מסוימות - כמו המוזיקה המסורתית המערבית, מתרכזות ברפרודוקציה של מוזיקה כתובה, תוך מתן חופש לאינטרפרטציה, עד גבול מסוים (Cook, 1998; Taruskin, 1989).

סוגות אחרות, כמו הג'אז, מתייחסות למורשת קנונית כאל חומר גלם הנתון לשינוי, טרנספורמציה ולאלתור (Aebersold, 1967; Baker, 1968-1971; Coker, 1964). גישות שונות אלו לאסתטיקה מוזיקלית עשויות לרמז גם על התייחסות שונה לידע מוזיקלי.

ארגון ידע מוסדי.

לתפיסת הידע יש השפעה קריטית על בנייתן של מערכות חינוכיות. כרמון (Karmon, 2007) מצביע על הבדלים מהותיים בארגון ידע מוסדי הנפוץ בין מסגרת בית ספרית (יסודי עד לתואר ראשון וכולל) ובין דיסציפלינות מחקריות (אוניברסיטאות).

במסגרות בית ספריות נפוצות, המטרה הקוגניטיבית העיקרית היא הכלתו של ידע קיים. בחינות בגרות בודקות את היכרותם של תלמידים עם ידע בסיסי ומקובל על ידי שאלות סגורות. חומרי הלמידה הם משניים (ספרים, חוברות עבודה והרצאות מורים) ואגורים בהם תוצרים מאורגנים של מחקרים. ההתייחסות במסגרת זו לידע, מנותקת מדרכי החשיבה הדיסציפלינאריות.

בניגוד לכך, המטרה הקוגניטיבית של הדיסציפלינה המחקרית היא יצירת ידע חדש המתבטא במחקרים, בהם עוסקים החוקרים ב"חידות מחקריות" .החוקרים מחפשים אחר תחומים שאינם וודאיים ולעיתים, מעוררי מחלוקת. הם עוסקים במקורות ידע ראשוניים ודרך התייחסותם לידע הולמת לדרכי החשיבה הדיסציפלינאריים.

מסגרת ידע בית ספרית / מחקרית - התייחסות שונה לידע

כרמון מבקר את ארגון הידע הנפוץ במסגרות בית ספריות בכך שהוא מייצר לומדים, במקום לפתח חושבים צעירים וקורא לשינוי בדרך ההתייחסות לידע במסגרות אלה.

שאלות המחקר

מהם המאפיינים האפיסטמולוגיים של הפדגוגיה בג'אז?

מה מקומה של חשיבה יצירתית וכיצד היא באה ליידי ביטוי בפדגוגיה של הג'אז?

מה הם המרכיבים של מודל אפקטיבי לחינוך בג'אז?

שיטת המחקר

המחקר האיכותני הנוכחי הוא ניתוח תכנים עיוני המתבסס על המְשֹגָה-תיאורטית - של חומרי לימוד בג'אז ושל מחקרים העוסקים בעשייה המוזיקלית בקהילת הג'אז.

בחינה מקדימה של תיאוריות העוסקות בפיתוח חשיבה יצירתית וגישות אסתטיות בחינוך המוזיקלי ושל אופני ידע וידיעה המכונים אפיסטמולוגיה בחינוך (ראה סקירה תיאורטית) – עָמדָה בבסיס תהליך של המְשֹגָה: גיבוש המושגים אשר שמשו לניתוח שני סוגי המקורות להלן.

ניתוח תכנים איכותני משמש לבנית מודל המתאר תופעה באופן קונספטואלי. המחקר השתמש בניתוח קונספטואלי אינדוקטיבי – הפקת משמעויות מתוך המקורות ובניתוח קונספטואלי דדוקטיבי – הבניית החקר על בסיס ידע תיאורטי קודם (Elo & Kyngas, 2008).

איסוף ידע ומקורות

מקורות מידע ראשונים.

לצורך המחקר בוצעה סקירה של ספרות הדרכה ופדגוגיה, לאור התיאוריות המוזכרות לעיל. הספרות שנבחרה, נכתבה בתחילתה של המחצית השנייה של המאה העשרים והיא סימנה את תחילתם של ניסיונות רציניים להגדרה של תיאוריה, ניתוח וידע תיאורטי בעולם הג'אז. מעבר לכך, ספרות זו סללה את הדרך והיוותה גרעין לפדגוגיות שפותחו מאז; היא מסמלת עד היום את הנוסחה למודלים חינוכיים בג'אז.

הספר Impvovising Jazz של קוקר (Coker, 1964) הוא ספר תיאורטי המנתח הרמוניה וטכניקות אלתור אשר בנוסף, מציע הדרכה פרקטית ליישום התיאוריות הנלמדות. שני הכרכים של Jazz Improvisation מאת מהייגן (Mehegan, 1959; 1962) הם ספרי ניתוח המתמקדים בעיקר באלתור בג'אז ושזורים במשימות פרקטיות לתרגול יישומי של התיאוריות הנלמדות. כיצד How to Play Jazz and Improvise מאת אברסולד (Aebersold, 1967) הוא מארז אשר מכיל ספר הדרכה ותקליט. המארז מציג פדגוגיה מהפכנית המציעה הסברים תיאורטיים, דוגמאות, הדרכה פרקטית ואמצעי - שבעזרתו יכולים הלומדים לתרגל את התכנים הנלמדים הלכה למעשה, בעזרת הקלטות ליווי של חוליית קצב (פסנתר, באס ותופים) המותאמות לכל שלב. מארז זה פּוּתח בסופו של דבר לסִדְרָה מצליחה של 133 מארזים ותכנית לימודים הפעילה עד לימינו. ארבעת הכרכים של Techniques of Improvisation מאת בייקר (Baker, 1968-1971) מציעים הדרכה מעשית ממוקדת פיתות טכניקות אלתור. הכרכים מציעים מאות תרגילי אלתור מלודיים, תבניות ומוטיבים ומספקים מעט מאד מלל הדרכתי.

בנוסף, נחקרו טקסטים מוזיקליים בספרי רפרטואר כגון The Real Book (Anonymous, 1974) ו- The Charlie Parker Omnibook (Slone & Aebersold, 1978).

מקורות שניוניים

מחקרים אודות העשייה המוזיקלית בקהילת הג'אז. מעבר למיקוד בפדגוגיה של הג'אז ולצורך קבלת תמונה רחבה על הדיסציפלינה, בוצע חקר של האופנים הנפוצים של העשייה המוזיקלית בקהילת הג'אז. המקורות שנבחרו, נכתבו על ידי חוקרים ואתנו-מוזיקולוגים בולטים אשר חקרו את תרבות הג'אז. הם מציעים פרספקטיבה רחבה הכוללת ראיונות אישיים.

הבולט במקורות אלו הוא ספרו המונומנטאלי של פול ברלינר (Berliner, 1994) Thinking in Jazz אשר מתאר בפרוטרוט את תרבות הג'אז. הספר מכיל ראיונות עם אמנים, סקירת מחקרים וניתוחים מוזיקליים. סקירה של קריאה ביקורתית של חינוך הג'אז העכשווי סופק על ידי בייאל (Beale, 2000) ועבודותיהם של קנדי (Kennedy, n.d.), וואטסון (Watson, 2010) ווויטון (Whyton, 2006). הספרThe Cambridge Companion to Jazz סיפק אוסף מרשים של מחקרי עומק אודות היבטים סוציאליים, תרבותיים, ניתוחים מוזיקליים, כלכליים ואתנוגרפיים (Ake, 2002; Horn, 2002; Jackson, 2002; Johnson, Jazz as cultural practice, 2002; Martin, 2002; Monson, 2002; Nicholson, 2005). בנוסף, קריאה ביקורתית בנושא היחס של הקהילה והפדגוגיה - לקנון המוזיקלי, סופקה על ידיי Knowing Jazz מאת קן פרוטי (Prouty, 2012).

איסוף המידע

המאפיינים והתפיסות שהניבה הסקירה התאורטית בנוגע לפיתוח חשיבה יצירתית, אסתטיקה ואפיסטמולוגיה, אינם נדונים באופן ישיר במקורות המידע הראשוניים והשניוניים לעיל. אנשי ג'אז דנים במושגים של תוכן סגנוני ושיטות מעשיות, בעוד שאתנו-מוזיקולוגיים משוחחים במושגים של חברה ותרבות. על מנת לגלות את המאפיינים הקטגוריאליים, המקורות נותחו מתוך נקודת מבט תפיסתית של 'העדשות המחקריות' כדלהלן.

תיאוריות פיתוח חשיבה יצירתית בחינוך המוזיקלי (Balkin, 1990; Borgo, 2007; Hickey & Webster, 2001; Kratus, 1990; Sawyer, 2007; 2011).

תיאוריות אסתטיקה בחינוך המוזיקלי בנוגע לפורמליזם ופרקסיאליזם (Barrett, 2002; Cutietta & Stauffer, 2005; Elliott, 1995; Reimer, 2003) וללמידה פורמאלית ושאינה פורמאלית (Green, 2006).

תיאוריות ידע: סוגי ידע (Nickols, 2000), פוזיטיביזם וקונסטרוקטיביזם (Inbar, 2013; Guba & Lincoln, 1989; Maykut & Morehouse, 1994; Shkedi, 2003), ידע פדגוגי דיסציפלינארי (Schwab, 1973; Shulman, 1986) וארגון ידע מוסדי (Karmon, 2007).

ממצאים

ניתוח שני סוגי המקורות מצביע על קשר הדוק בין הפדגוגיה לבין הדרך בה הלומדים מתפתחים למוזיקאים בוגרים בעולם הג'אז, ובדרך בה הפדגוגיה תורמת לתהליכים אלו בקהילה.

תיאוריה ופרקטיקה.

הפדגוגיה בג'אז בעלת הֶדְגש פְּרַקְסִיאלי (מעשי) מובהק ובו קיים קשר הדוק ומחייב בין התיאוריה ובין הפרקטיקה: יכולתם של לומדים ליצור ולאלתר תלויה באופן ישיר בשליטתם המעשית בתיאוריות מוזיקליות. לפיכך, הפדגוגיה שופעת בפיתוח מעשי של טכניקות אלתור.

מרכיבים צורניים

ניתוח אלמנטים פורמאליים צורניים פועל לפי השיטה המסורתית-מערבית, אלא שהיחס למרכיבים אלו היא כאל חומר גלם ביד היוצר.

הרמוניה מתוארת באופן סכמתי בעזרת סימולי אקורדים באותיות, כאשר ההחלטה בנוגע לפרישֹתם על גבי כלים הרמוניים, נתונה לבחירתם של המבצעים. יתרה מכך, במסגרת האלתור הקבוצתי, נגנים מצופים להתייחס להרמוניה הנתונה כאל בסיס רעיוני שלדי, אותו הם מעשירים ומשנים על פי טעמם ויכולותיהם. הדיון אודות מלודיה סכמתי ונדון אך ורק בהקשר של פיתוח אלתור מלודי. בדרך זו, קטעים מוזיקליים מופשטים מהמנגינות שלהם והופכים למבנים הרמוניים כבסיס לאלתור. גם בקהילה מנגינות הקטעים הנתונות לאינטרפרטציה של הנגנים, מנוגנות באופן חופשי על פי טעמם האישי. תשומת הלב בהקשר המלודי ניתנת לאלתורים מבוססי מבנים ההרמוניים. קטעים מוכרים מנוגנים בסולמות שונים ובסגנונות שונים מהמקור שבו נכתבו. מחד, הג'אז מאפשר חופש אדיר לנגנים ומאידך, מעלה דרישה תובענית לשליטה תיאורטית ומעשית במרכיבים צורניים בהם משתמשים הנגנים כאבני לגו.

כתיבת תווים סכמטית נפוצה בספרות הג'אז

מקורות ידע וטרנספורמציה של ידע

באופן מסורתי, שימש רפרטואר שירים פופולאריים ('סטנדרטים') כקרקע משותפת לתקשורת בין מוזיקאי ג'אז וכמקור לאוצר מילים סגנוני. מקור זה זמין בקהילה בהקלטות של אמנים ובספרי אוספים. הדרישה להיכרותם של אמני ג'אז עם מנגינות הקטעים והמבנים ההרמוניים שעליהם הם מבוססים, נלקחת כמעט כמובנת מאליה. גישת הקהילה לסטנדרטים היא כאל חומר גלם מוזיקלי הנתון לתהליכי היצירה המשותפים של מוזיקאים. בקטעים אלה ניתן לשנות את המנגינה וההרמוניה, למחוק מהם חלקים, לשנות את הסגנון, העיבוד, המשקל, הסולם ועוד. גישה זו שונה בתכלית מהגישה המסורתית-מערבית אשר עוסקת ברפרודוקציה מאופקת ואינטרפרטציה מדודה של מוזיקה כתובה.

הקלטות.

הקלטות - מקור ידע ראשוני

מקור הידע המוזיקלי החשוב ביותר בקהילת הג'אז הוא הקלטות ביצועים של אמנים. הקלטות אלו מהוות דוקומנטציה שוות ערך לזו הכתובה בתווים בעולם המסורתי-מערבי. היחס של קהילת הג'אז להקלטות, מתיק את מוקד השיח האסתטי ממלחינים ויצירותיהם המולחנות אל המבצעים המאלתרים. בתהליכי הלמידה שלהם, תלמידים חוקרים הקלטות אמנים ולומדים מרכיבים סגנוניים, אינטרפרטציות, ניואנסים מלודיים, טעמים וצבע, אשר אינם יכולים לבוא ליידי ביטוי בתווי.

למידה של סוֹלוֹ.

גולת הכותרת של הביטוי האמנותי בג'אז היא הסולו המאולתר של נגנים. תלמידים ומוזיקאים חוקרים את האלתורים של סולנים בולטים ושואבים מהם השראה וידע מוזיקלי של אוצר מילים, פראזות, משפטים, מוטיבים, ניואנסים, תחושה והדגשים. למרות חשיבותם של אלתורי הסולו, הלומדים משתמשים בהם רק לשם למידה ולעולם אינם מבצעים אותם על במה; הם שייכים ליוצרם. הפדגוגיה מעודדת את המנהג הנפוץ בקהילה ללמוד מתוך שמיעה ובעל פה אלתורים נבחרים של אמני ג'אז ולחקות אותם בדקדקנות. בתוך כך, תלמידים לומדים מה מוזיקאים מנגנים ואת הדרך בה הם עושים זאת; הם משלבים ידע דקלרטיבי ופרוצדוראלי. הקשבה אקטיבית ופיתוח שמיעה קריטיות לתהליך זה. דרך חקר זו אישית; תלויה ביכולותיהם של הלומדים ונתונה לאינטרפרטציה שלהם. לעיתים, נעזרים תלמידים בכתיבת המִמְצאים שלהם למטרות דיון, שיתוף וחקר עתידי.

ספרי מוזיקה.

התִּווּי המקובל במסורת של ספרי אוספים של רפרטואר קטעי ג'אז, תמציתי, סכמתי ומעורפל. בדרך כלל, בדף מוביל רשומה מנגינה בקווים כלליים ומעלייה סימולי אקורדים באותיות אנגליות. נעדרים מהתִּווּי: עיבוד, תזמור, תפקידי נגנים, סימני דינמיקה והדגשים כל שהם. למעשה, נגינה מדויקת של המנגינות הכתובות עתידה להסתיים בתוצר נוקשה חסר סגנון. בשונה מהמקובל במסורות המערבית, התִּווּי המודפס בג'אז אינו מהווה הוראות מוכנות מראש המספיקות לביצוע. על מנת להפיק ביצוע משביע רצון, הנגנים מחויבים בשליטה במגוון כלים פרקטיים ובידע סגנוני אשר ישולבו לכדי אינטרפרטציה ביצועית, למצע הכללי שמספק דף התווים.

קאנון מוזיקלי.

בניגוד לקנון המסורתי המערבי, המושתת על יצירותיהם של מלחינים, הגישה של קהילת הג'אז לקנון מורכבת. מחד, קטעי ג'אז מהווים את הבסיס הרפרטוארי לתקשורת בין נגנים ולבנייה של תכניות לימודים. מאידך, השימוש בסטנדרטים הוא כחומר גלם, עליו נבנה קאנון חדש המושתת על ביצועים של אמנים מאלתרים.

יצירתיות, אינדיווידואליות וחקר עצמי

אחד המרכיבים הבולטים ביותר בשני סוגי המקורות הוא האחריות הרבה המוטלת על כתפי התלמיד בחקר עצמי ובחיפוש הדרך האישית ללמידה ולהתקדמות. משום המיקוד בפיתוח כלים, יידע ויכולות אלתור, הפדגוגיה מציבה לתלמיד שאלות רבות יותר מאשר פתרונות. החל משלבי הלימוד הראשוניים תלמידים נתקלים בקריאת מחנכים לחקר, חיפוש וניסוי - אשר תוצאותיהם תלויות באופן ישיר בדרך בה בחרו הלומדים.

המצאה יצירתית. במקביל ללמידת מרכיבים תיאורטיים, לפיתוח טכניקות אלתור ולגיבוש ידע סגנוני - דרך בחינה של ביצועי אמנים, נדרשים הלומדים לביטוי אישי מקורי; למידת ידע הוא לא המטרה הסופית אלא רק צעד לקראת יצירת ידע חדש. בפדגוגיה ובקהילה תשומת הלב מוקדשת לחידוש: ההמצאה המקורית. בתהליך חיפוש מתמיד זה, הלומדים עוסקים בפתרון ואף במציאת בעיות, בשילוב הכרחי בין חשיבה ממוקדת ובין חשיבה מסועפת.

היבטים אפיסטמולוגיים

החינוך בג'אז עוסק באופן מובהק באסתטיקה פרקסיאלית הבאה ליידי ביטוי במגע הישיר של הלומדים בעשייה-מוזיקלית הלכה למעשה. אך ביטוי זה לידע מעשי, תלוי באופן ישיר בפיתוחו של ידע תיאורטי-דקלרטיבי. הדרך היחידה בה יכול מוזיקאי ג'אז לאתגר את עצמו מבחינה ביצועית-פרקסיאלית הוא דרך התקדמותו בשליטה בידע התיאורטי.

תוך עשייתם המוזיקלית המבוססת ידע תיאורטי ופרקטי קיים, מוזיקאים מאתגרים את עצמם ואת סביבתם המוזיקלית בהתנסות של יצירת ידע חדש. ידע זה מופץ בקהילה בדרכים שאינן פורמאליות ובסופו של דבר הופך לחלק מהידע הקולקטיבי של הקהילה באופן מחזורי, המזין את עצמו.

קהילה

תלמידים ומוזיקאים לומדים, חולקים ידע פורמאלי ופרקטי במסגרות קהילתיות בקנה מידה מגוון החל ממפגשי אלתור (גַ'אם סֶשֶנְס) מקומיים בהם תלמידים לומדים מעמיתיהם, דרך מפגשים בהם הם מנגנים עם מחנכים שלהם, מפגשי אלתור על במות מקצועיות, קונצרטים חיים, עד הקלטות והופעות בסדר גודל עולמי. במסגרות חברתיות אלה, משתתפים כל המוזיקאים בלמידה שאינה פורמאלית ובפיתוח אינטגרלי של ידע, מיומנויות ויכולות. בכך, בחיי הקהילה שבג'אז מתקיימים התנאים של יצירתיות משותפת אשר יוצרת מבנה אקולוגי כפי שמכנה אותו בורגו (2006) של אינטליגנציית נחיל ומוח קבוצתי.